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La formación permanente
una ruta para compartir desde la experiencia de redes socioculturales del
Estado Aragua.
Defendemos
el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con
el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.
Paulo
Freire
Escrito
por Mirna Sojo, para Aporrea.
Militante del Movimiento Pedagógico
Revolucionario (MPR)- Escuela Social Rodrigueana Latinoamericana y del Caribe
(ESRLC). Maestra normalista, Licenciada en Educación.
Esta experiencia tuvo 12 años de desarrollo en el
estado Aragua, fue prohibida por el ministerio de educación en el año 2013.
Para la Escuela Social Rodrigueana Latinoamericana y del Caribe es parte
integral de un proceso organizativo que planteó la necesidad de formar una
ejercito de maestros comprometidos para nuestro proceso, lo cual ameritó una
serie de estrategias políticos pedagógicos para: primero transformar a los
docentes que participaron y segundo, para impulsar una propuesta
transformadora dentro de la escuela burguesa. Detractores, muchos
incomprensiones demasiadas, pero aliados y soñadores bastante!, hoy la ponemos
a rodar por este medio como parte del debate que se plantea dentro de los
conceptos de “Calidad educativa”, tomando en cuenta el marco constitucional y
las exigencias del actual momento histórico, el cual amerita pensarse y
trabajarlos desde los movimientos pedagógicos entre otros espacios.
La formación docente.
Los nuevos escenarios que nos plantea la
revolución implican re-configurar el planteamiento de para qué formarnos, cómo
formarnos y en qué formarnos.
Históricamente los y las docentes hemos sido
formado desde un perfil ajustado con las demandas políticos educativas de los
intereses neoliberales, aunque también es cierto que muchos de nosotros y
nosotras superamos las visiones instrumentalistas de esos paquetes y
asumimos la visión critica desde una visión revolucionaria, al darnos cuenta de
las intenciones que subyacen en la formación de nuestro perfil.
Los y las docentes son seres humanos que desde la
perspectiva del campo laboral hemos sido instrumentos de los intereses que la
burguesía, las oligarquías diseñaron para configurarnos y ser útiles para sus
intereses que no son otros que formarles el ejercito de obreros, policías,
funcionarios, según los estamentos del pensamiento liberal, a través de los sistemas
educativos, currículos entre otros, y así tener su ejercito de reserva para
seguir reproduciendo su demanda de capital.
Consciente de la enajenación que hemos sido
objeto miles y miles de docentes en nuestro país hemos pensado en un tipo de
formación que tome en cuenta aspectos que durante década permanecieron
invisibilizados en la formación docente.
La poca reflexión de la práctica pedagógica y la
instrumentalidad con que se aplican los programas, planes y proyectos ha sido
parte del problema para avanzar en el compromiso con la educación liberadora,
aunado a ello es casi nula la producción de saberes pedagógico dentro del aula.
La práctica pedagógica se convierte en un desafío
para la educación liberadora pues la mayoría de los docentes provenimos de la
formación capitalista, lo cual implica repensar cuál práctica pedagógica, con
cuáles referentes, con cuál estilo de planificación y evaluación para sustentar
los cambios esperados en materia educativa, implica también repensar la
estructura escolar, sus horarios, planes de estudio entre otros.
Otro desafío tiene que ver con él y la docente,
es su vuelta al estudio sistemático de la realidad, el conocimiento de
experiencias emancipadoras y de corte social que permita referenciar un estilo
propio y lejano a los ideales del Banco Mundial y más cercanos a la
realidad Nuestra americana y Caribeña.
Parte de estos desafíos los fuimos trabajando
desde los Núcleos Centrales de las Redes Socioculturales del estado
Aragua (NCR), nos convencimos de que la construcción de la nueva escuela tal y
como lo plantea la LOE en sus fines, propósitos y principio solo será posible
en la medida en que vayamos aclarando el momento histórico en que vivimos,
además de la transición de la escuela burguesa a la escuela liberadora: la
Escuela Social.
Aspectos relacionados con la formación del
docente en ejercicio dentro de los NCR socioculturales de Aragua.
Intencionalidad política.
Si la burguesía determinó cómo y con qué debíamos
formarnos, toca a la revolución desmontar todo el imaginario que el
neoliberalismo montó y progresivamente devolvernos a los maestros la vitalidad
y el sentido de la práctica pedagógica, praxis que nos permita trascender lo
inmediato y colocarnos al frente de los tiempos que estamos viviendo.
Tomando en cuenta las contradicciones que genera
toda transición es necesario estar consciente que no podemos perder el tiempo
que se nos es dado en este momento histórico para avanzar en una formación que
permita como dice el camarada Luís Bigott “descolonizarnos el conocimiento” y
poner en cuestionamiento lo hasta ahora aprendido. Significa retomar y retornar
a un estado de análisis y reflexión que nos permita elaborar propuestas que
recuperen nuestras soberanías cognitivas además de la integralidad que somos
como seres humanos.
Reconocer que los maestros somos seres portadores
de legados culturales, sabidurías familiares, ancestrales, que se distancian de
la modernidad y que son necesarias para aportar a una pedagogía nuestra americana
y caribeña, por otro lado comprender que más allá de los títulos académicos es
practicar una visión humana, integral de la formación nuestra. Significa un
compromiso con esa parte de nuestra sociedad que son nuestros estudiantes, y
que requieren la mayor y mejor atención desde lo que le brindamos día a día en
las aulas.
La educación liberadora es un proceso de concienciación
de la condición social del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico
y reflexivo del mundo que le rodea. Paulo Freire.
Dentro de los aspectos que hemos venido
re-interpretando en la formación del maestro dentro de los NCR Socioculturales
tenemos:
La organización como plataforma de encuentro,
reflexión y acción.
Sin la existencia de un espacio para la reflexión
de nuestras acciones, es imposible entender cómo transformaremos la realidad,
espacio este que debe concentrar a los pares, afines, no afines para entender
el proceso de cambio que se quiere. Una propuesta programática se hace
necesaria, la cual posibilite la direccionalidad de las acciones que se generen
desde los espacios contextuales.
Como elemento organizativo la experiencia
concretó 35 Núcleos de Redes Socioculturales en todo el estado Aragua
(incluyendo los núcleos de las comunas como espacio geográfico concreto), los
cuales se reunían un día a la semana fuera de las instituciones para el
fortalecimiento de la propuesta programática y su direccionalidad.
La recuperación de la voz del maestro a través de
la escritura y la lectura, como herramientas para la emancipación del
pensamiento y el hacer.
Este eje es vital para la recuperación del saber,
el sentimiento, las destrezas para expresar en tiempos de la educación
liberadora los procesos y experiencias que día a día se vive. Un maestro que no sea capaz de
expresarse por escrito o de manera oral es como lo decía Gabriela Mistral, “un
mal maestro”. La recuperación de la voz del maestro o la maestra tiene
que ver con la superación de la división del trabajo cuando se plantea que unos
son los que escriben y otros escuchan, unos piensan y los maestros ejecutan
Todo acto de escritura los consideramos como Freire, un acto político y de
compromiso con la palabra que se recupera para nombrar al mundo y
transformarlo.
Esta contradicción entre la división entre el
trabajo intelectual y manual la vamos superando a partir de la construcción del
“Jagüey para Desenrollar un despertar”, instrumento pedagógico que el maestro o
la maestra transita hasta reconocerse persona y protagonista de su historia y
la prolongación hacia los otros. El jagüey no es más que un cuaderno reflexivo
donde los docentes revisan y comparten el escrito y leen lo sentido lo que
elaboran y lo que resinifican en sus reflexiones.
Desde los NCR avanzamos con más de 500 jagüeyes
producto de esta recuperación escrita por parte del docente.
La descolonización del pensamiento burgués y
capitalista.
Esta realidad que se refleja en las prácticas y
pensamiento del maestro es producto de siglos de tradición moderna y burguesa
por tanto uno de los retos que abordamos dentro de nuestros Núcleos fue
develar fallas en relación al norte transformador de nuestras prácticas,
por ello hacemos usos de las lecturas críticas, análisis de videos que permitan
recuperar y construir nuestra visión de mundo y sociedad y el objeto de la
educación liberadora. La descolonización del pensamiento, del conocimiento, los
valores y actitudes son parte de esta recuperación que necesitamos hacer en
tiempos de cambios profundos. Pero descolonizar significa también reinterpretar
nuestra práctica, recuperar la capacidad creadora y la inventiva del maestro y
la maestra frente al enemigo que se expresa en distintos valores, costumbres,
formas de pensamiento.
La soberanía cognitiva.
Pensar con cabeza propia tiene relación con la
descolonización del pensamiento, actitudes y nos obligó desde la formación
permanente en los NCR visualizar las formas en que hemos sido instrumentos de
dominación a partir de los Proyectos de Aprendizajes, los modelos y formatos
que utilizamos, curriculas, políticas globalizadoras relacionadas con la
UNESCO, que forman parte de los elementos que se cuelan en nuestras escuelas y
si estos guardan relación con el país, la sociedad y el ciudadano que debemos
formar, o si por el contrario reproducen la dominación y nos siguen manteniendo
al servicio de los intereses de las oligarquías locales y mundiales. Desde esta
perspectiva la pedagogía crítica nos permitió problematizar estos espacios y
generar conciencia desde la interacción entre maestros y maestras del núcleo.
De igual modo se asumen las políticas
relacionadas con nuestros nuevos bloques históricos como los son la
CELAC, ALBA, Movimientos Pedagógicos de América Latina, Sindicatos que luchan
frente a estos mecanismos de usurpación de nuestras soberanías.
La soberanía cognitiva nos permite ir desmontando
políticas, medios, fines de los programas que no apuntan hacia las
transformaciones profundas dentro de las escuelas y de nuestro país. Combate
también la fragmentación, la atomización, la separación de los conocimientos.
Este proceso de desmontaje se va dando en la
medida en que nos aclaramos y vamos viendo las contradicciones de nuestro
proceso de transición de la escuela burguesa a la escuela liberadora de manera
progresiva, estamos conscientes que el camino es largo pero es el camino como
lo decía el Cte. Argimiro Gabaldón.
La recuperación integral del sujeto político que
es el docente en ejercicio.
Muchos
docentes no ve en las ciencias una posibilidad de su desarrollo como sujeto
político y social, esta afirmación se debe a que dentro de las escuelas pocos
son los estudios científicos que se realizan por no decir que nulos, prevalece
más el papeleo, la entrega desmedida de recaudos por aula, por departamentos,
por niveles y modalidades y por direcciones zonales, y si nos vamos al plano de
la formación docente en las universidades, solo se trazaron la meta de pasar
las materias para obtener un título, en muchos casos las áreas mas importantes
y decisivas dentro de la formación se hacen ver dentro de nuestras
universidades como fastidiosas y de poca importancia.
Este proceso dinámico plantea entonces la
superación de ver a las ciencias como enemiga de los procesos de cambio,
implica reconocer las técnicas, procedimientos, instrumentos que puedan darnos
un acercamiento profundo al estudio de nuestra práctica. La recuperación de los procesos
estadísticos como herramientas para conocer como se comporta la realidad desde
los números, es parte de esta recuperación y las respectivas correcciones que
hay que tomar, de igual modo el uso de los instrumentos de la ciencia para
conocer la realidad desde las percepciones y cualificaciones que emanan de
nuestro hacer.
Desde los NCR Socioculturales se realizaron 8
evaluaciones integrales donde se expresan los comportamientos estadísticos
dentro de las escuelas en relación a lo programático, estos comportamientos los
hemos realizado a nivel municipal avanzando ahora a nivel escolar, de modo que
cada escuela pueda ver lo que sucede en relación a los espacios. Ahora avanzamos
hacia los indicadores sociales, desde una perspectiva cualitativa para
evidenciar las percepciones que se tienen en los mismos. Parafraseando a
Freire, la ciencia humanizada al servicio de la causa social.
En otro orden de ideas, el reconocimiento de la integralidad
del maestro como una persona que produce conocimiento organizado y
sistematizado para generar teoría pedagógica o realzar la práctica que realiza
es parte del trabajo de la educación nuestramericana, de allí que los
Proyectos de Aprendizajes sirven de palanca para recoger estudios y
percepciones, cualificación de la educación liberadora, pero pasa por repensar
las metodologías, los esquemas con que abordaremos la sistematicidad de la
práctica, alternativas de proyectos que permitan superar el calco y copia
predeterminados, esto implica que estamos profundizando en los aportes que ha
dado el movimiento popular en América latina con respecto a la sistematización
de las experiencias socioeducativas y las experiencias de educación popular
como alternativa dentro de esta construcción.
Formación para la diversidad y para la
interculturalidad.
La escuela burguesa nunca reconoció al maestro,
al obrero y al administrativo como personas portadoras de cultura, mas allá de
la bellas artes, el ser humano forma parte de una sociedad que la conforman los
hábitos, los usos y costumbres de generación en generación, desde la formación
que realizamos dentro de los NCR, construimos y socializamos los Perfiles
Culturales (un perfil cultural se elabora sobre la base de preguntas
generadoras que vinculen a los actores del hecho educativo a sus raíces y
saberes ancestrales heredados a lo largo de su vida, es un trabajo de
indagación que se realiza dos veces por año para ir acercándonos a los saberes
que se pueden apostar al trabajo pedagógico desde su pertinencia sociocultural)
que ponemos en juego más allá del título para lo que fuimos formados y se
genera el intercambio de saberes, esto ha generado un reconocimiento desde lo
que significa ser maestro en una escuela liberadora. Ver la otra cara de la
sociedad que la escuela burguesa oculta. Desde los NCR Socioculturales se
avanzó en la elaboración de más de 2000 perfiles culturales para entender
que la interculturalidad se práctica desde lo que somos y respetándonos como
seres sociales.
Contradicciones visualizadas desde la
transición.
En el documento denominado Procesos y
Dinámicas del Programa de Redes Socioculturales año 2009-2012, Propuestas,
avances, alcances y contradicciones. Nos dimos a la tarea de develar
las tensiones que se sucedieron dentro de lo programático y que desde la
dialéctica impidieron su avance momentáneo, en esa perspectiva encontrábamos
cuatro contradicciones que nos permitieron visualizar desde la formación,
asuntos por atacar dentro del desarrollo y la intencionalidad de la formación.
Destacaremos algunas tensiones que se hacen presentes
a la hora de trabajar cualquier programa transformador:
·
Trabajo intelectual vs trabajo manual.
Muchos
se resisten a comprender que la división técnica del trabajo es una trampa del
sistema burgués. Todo es pedagogizable dentro de las acciones que emprenda
cualquier docente desde su espacio educativo. El pensamiento burgués nos dice
por ejemplo que “llenarse las manos de tierra no es de maestros”, o que
“enseñar a limpiar una ventana no es del status del docente”, 'que un
obrero no tiene nada que aportar al conocimiento universal” perdiéndose tiempo
y espacios valiosos para aprender vinculando esa práctica al conocimiento
universal. Pensamos que la superación de esta dualidad pasa por entender que
todo es necesario para aprender y enseñar permanentemente.
·
Fragmentación, vs integralidad de las áreas de conocimiento.
Los maestros no se ven sin sus
disciplinas, sin sus áreas afines del conocimiento, por tanto cuando se trata
de trabajar las vinculaciones del conocimiento universal a cualquier actividad,
se escinde el docente y sufre una parálisis que no le permite visualizar más
allá de su conocimiento formal, quedando las actividades practicas carentes de
sentido para él o ella. Toca superar esta dualidad tratando de visualizar todos
los conocimientos universales y su complemento en todas las actividades
practicas que hagamos. Por
ejemplo en un escuela de Maracay, los docentes creen que integran cuando el Prof.
De Química tiene un pequeño espacio para la siembra, y viene el de Biología y
hace lo mismo, a la final es una suma de parcelas más no de una
actividad que englobe todos los conocimientos posibles, permitiendo así a todos
sustraer de ella lo que cada asignatura o área requiera. Es un asunto de lógica
colectiva y entendimiento integral.
·
Enajenación vs praxis del docente.
Muchos docentes no reflexionan
sus prácticas cotidianas, se convierten en activistas asiduos de actividades
que denotan mas bien una tradición, que una acción pensada, en las escuelas y
prácticas docentes hay un deseo “ por quedar bien con los demás”, que con la
educación pertinente, la cutinización de las actividades año tras año raya en
la inercia, infinidades de prácticas enajenadas observamos por ejemplo ver como
los maestros durante los educa
hacían mayoritariamente manualidades, bisutería, foamis, como asumiendo que con
ello el niño el joven puede superar su condición económica, desvirtuando así la
función pedagógica del maestro que debe velar en todo momento por desarrollar
habilidades, destrezas o capacidades que permitan al niño o al joven resolver
problemas cotidianos, pero no despertarle la ambición por tener o generar
ingresos.
Cuestión esta que deberá
discutirse, pero que en ningún aspecto se deben a una reflexión en relación a
las condiciones sociales y económicas de los estudiantes ni obedece a un
estudio consciente de lo que la escuela debe hacer. Por tanto se consideran
aspectos relacionados con la enajenación o “el capricho de cada maestro por lo
que piensa o debe hacer de manera aislada”.
De igual modo, no es atractivo para el maestro enseñar actividades
practicas donde el estudiante se esfuerce, busque el modo de exigirse y de
hacer cosas que le permitan desarrollar capacidades manuales, físicas por
ejemplo como: atornillar, reparar, construir, barrer, acondicionar el habita
escolar, entre otras que ameritan que el estudiante piense, resuelva y aprenda
activamente.
Estar sentados horas y horas recreándose
haciendo manualidades únicamente y semanalmente, no nos dará el carácter que
requerimos en nuestros estudiantes y el carácter solo se obtiene con el trabajo
liberador y el esfuerzo que le imprime el estudiante a las tareas que plantee
la escuela como parte del engranaje social y útil.
·
Conocimiento escolástico vs soberanía cognitiva.
Las estructuras de los PEIC-PA generalmente responden a los esquemas
del Banco Mundial u otras estructuras que no son creaciones propias del
maestro. ¿Cómo hacemos para que el maestro o la maestra construyan desde
su propia lógica y no la ajena su propio PA o PEIC? ¿Será a través de la
soberanía cognitiva que podremos lograr que el maestro realmente tenga su
propia voz? ¿Cuál sería el método para lograr que el maestro se dé cuenta de
que tiene un espíritu prestado en las estructuras de sus proyectos? ¿Mediante
que formas podemos lograr el desarrollo de PA y PEIC emancipadores?
Sin duda la formación permanente tiene mucho que ver y la problematización
del maestro también, porque las planificaciones se hacen sobre la base del
agotamiento, la desidia, el cansancio de no encontrar sentido al desarrollo
curricular y el potencial que tenemos con la elaboración de los PA y PEIC.
En ese sentido el maestro termina sin pensar y ejecutando lo que otros
le dicen o encontrando una brecha en cualquier libro texto para trabajar sin
tener que esforzarse mucho.
Nuestra experiencia buscó entonces conformar ese
nuevo sujeto político que requiere la educación de nuestros tiempos, consciente
y comprometido.“Maestro
es el que enseña aprender y ayuda a comprender El título de
maestro no debe darse sino al que SABE enseñar. Esto es, al que enseña a
aprender, no...Al que manda a aprender, o indica lo que se ha de aprender,
ni...al que aconseja que se aprenda. La empresa de la enseñanza
debe ser general y constante, su importancia exige que haya en ella Maestros
Sabios, Hábiles, Irreprensibles, y con vocación para enseñar. No se tome
Vocación por inspiración ni el hambre por llamamiento al Magisterio”.
Simón Rodríguez
